韩宝成:外语学习的语句习得假说

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引言

在外语环境下,年少的外语学习者,尤其是小学生和中学生学习外语的“基点”是什么?这个问题十分重要,因为它决定外语学习从什么语言单位入手。对于这么重要的问题,除对外汉语教学界争论过究竟应是字本位还是词本位外,其他语种外语教学研究领域相关讨论甚少。二语习得领域所提假说众多,实证研究不计其数,却也鲜见对这一问题的探讨。是因为该问题无探讨的必要,抑或已有答案?原因可能是后者。然而,如果答案并不十分正确,就极有必要重新审视,给出正确答案或者提出新的假说。

传统外语教学本位观及局限

关于外语学习的“基点”,很多外语教师会本能地认为是词汇和语法。词汇就像造房子用的砖瓦,没有它,房子造不起来;当然语法也要学好,这是钢筋水泥,缺了它房子根基不牢。我们把这种以词汇和语法为“基点”,或者从词汇和语法切入的外语学习观称为词汇语法本位观。

我国外语教学的现实状况基本反映了这种认识。比如,在外语课程标准或教学大纲中,词汇表、语法项目表不可或缺,对小学、初中、高中甚至大学学习多少词汇和掌握哪些语法项目,规定得清清楚楚。中小学外语教学中,很多教师把单词听写作为一项常规课堂教学活动,课后布置的“硬作业”则往往会有单词抄写和语法练习。教师们认为,这是为了让学生“打好语言基础”,也是让家长知晓孩子完成“有形作业”的重要手段。中考、高考外语试题中长期有完形填空和语法单选,考查词汇、语法两项内容,以凸显其重要性。二语习得研究者也认为词汇知识和语法知识十分重要,提出了各种假说,致力于探索高效的词汇和语法习得方法。凡此种种,无不体现词汇和语法的受重视程度。

传统语言学理论认为,语言知识由语音、词汇、语法构成。学习一门语言,理所当然要分门别类地学习、掌握这些知识。况且,传统的、“基于规则”的语言学理论自有一套描写和分析这些知识的成熟、可操作的方法和程序。外语教学专家基于这套理论编制教学大纲,词汇、语法顺理成章地成为教学的核心内容,教师习惯了教授(包括考查)这些语言知识,学习者对此也习以为常。

然而,依循上述理念,很多人学习外语多年,并没有学好。不少学生想尽办法背记单词,做了无数语法练习,一到用时仍旧错误不断。这种“单词背了不少”,“语法练了又练”,却“一用就错”的现象在外语教学中持续存在,其主要根源在于教学采用传统的词汇语法本位观,把孤立、脱离语境的词汇和抽象的语法知识作为学习的“基点”与重点,并采取分离的方式单个教、分别学、单独练,不是从交际、使用和意义出发,而是认为掌握词汇和语法知识就能顺利地进行言语交际。事实证明,这种观念并不正确,由这种观念指导的外语教学效率低、效果差。

语句习得假说及其理据

为了解决外语教学的效率和效果问题,我们不妨把研究视角转向儿童母语习得。为什么儿童可以“轻松”学会母语,外语就这么难学?显而易见的原因是,母语和外语的学习环境不同,学习动机和需求也不同。除此之外,另一个关键原因是外语学习的“基点”设定出了问题。外语学习的“基点”不是“词汇和语法”,而应是“语句”:

外语学习和母语学习的规律一样,应从交际意图出发,以语句(utterance)为单位一句句学习。语句有长有短,其意义与前后的语句以及说话的情境互相关联。和学习母语一样,外语学习者通过充分接触不同语境下具体的语句实例,从这些语句的运用体验中抽绎出有规律的语言型式(pattern),逐步获得抽象的语言知识,进而产出新创的语句。

我们把上述内容称为外语学习的“语句习得假说”。

儿童语言习得的机理和特点

心理学家和语言学家普遍认为,儿童的语言习得建立在大脑生理基础之上,离不开与环境的交互作用。

脑神经科学研究表明,婴儿天生具有自动区分人类语言所有语音单位的神经机制,出生前就已开始感知语言的特征,第33—41周已能分辨妈妈的声音。

婴儿出生后,开始和妈妈学说话,通过观察、模仿等方式尝试与妈妈交流,从第五个月开始进入咿呀学语阶段。这一阶段,婴儿完善了先前建立的母语语音知觉,听觉也开始语言化。从第八个月到第十个月,婴儿便能理解和识别某些象征性的手势、语调和词语,开始用语言与人交流,语言发展进入新的阶段。儿童一开始说的话非常简单,通常只有一个词,但这是一个绑定语境信息、具有“整体”性质的独词句。儿童说出的这类话语一般都是意义具体的词,而且指向熟悉的人、物或事。

一岁半到两岁之间,儿童能听懂的话语越来越多,词汇出现“暴增”,进入早期多词句阶段,此时的话语以双词句最为典型,如“Doggy bite”、“Car going?”、“我鞋”和“吃鱼”等。这些语句看上去十分简单,但因绑定了语境信息,所以能够表达丰富的内容。双词句有些从独词句发展而来,大多是新造的。

随着年龄增长,儿童说出的话语也会有新的变化。两岁到两岁半之间,儿童说出的话语很像电报,被称作电报句。电报式语句有时有两个词,有时有三个词,虽然缺乏功能范畴,但丝毫不影响儿童和妈妈的交流。两岁半以后,儿童的语言产出逐渐过渡到简单句阶段,说出的话语与成人越来越像。三岁时,儿童初步具备了与人交流的能力。五岁左右,儿童语言发展基本成熟,接近成人的表达水平。

以上考察揭示,儿童的语言习得与大脑、发音器官的成熟度有关,但也离不开儿童的交际意愿,更离不开环境因素,其中最重要的是语言环境,即儿童听到或者看到的语言素材,有时也称作语言输入或语言证据。需要特别指出的是,所有这些话语都由具体的单个语句组成。即便在儿童语言发展的早期阶段,妈妈使用的“儿向语言”(又称“妈妈语”)仍属于和儿童正常交际的语句。正是这些“正面的”、充足的、绑定语境信息的具体语句“整体地”输入,促成儿童基于这些循环出现的范例学会产出一句句从简单到复杂的话语。当然,这是一个动态、渐进的学习过程,儿童在特定语境下出于交际需要,不断与成人互动,在“续”仿成人话语的基础上逐步学会创造性使用语言。

儿童输入和产出的语言单位的性质

儿童的语言发展一般都会经历独词句、双词句、电报句、简单句和复杂句等阶段。儿童和妈妈学习说话时,妈妈发出一串串声音,儿童也跟着学会发出一串串声音,在儿童和妈妈(及其他人)一来一往的“对话”中,这个声音单位或者说话语片段确切地讲应该叫什么?Tomasello称之为“话语/语句”(utterance),是“在单个语调升降变化单位内,向对方传递信息的语言行为。Harris也指出:“一个人从说到停之间任何长度的话就叫话语/语句。” Chao则把“前后两端均有停顿的言语片段”视为“句子”。丁声树等认为:“句子是说话的单位。只要站得住,能够向对方传达一定意思的话,不论长短,都是一个句子。” Chao还指出:“句子有一个开头和结尾。要是只有一个词,开头和结尾的词都一样。”吕叔湘也认为:“即使只有一个短语或一个词,只要用某种语调说出来,就是句子,听的人知道这句话说完了。”

由此看来,人们说话时一来一往的“声音串”或者说“话语片段”在英语里有“utterance,sentence”两种叫法,在汉语里就叫“句子”。在这一语境下,汉语的“句子”和英语的“utterance,sentence”三者同义。依据以上几个研究的界定,可以肯定,儿童在母语习得过程中听到和说出的话语都是“句子”。

然而,“句子”(sentence)毕竟是个由来已久、用以分析语言结构的语法概念,在语言单位讨论中也往往带有这种特定含义。譬如,Chao指出:“按结构来说,句子可以分为整句(full sentence)和零句(minor sentence)(‘零’是畸零、零碎之意)。整句含有主语和谓语两部分,是连续话语中最常见的一类,是汉语和其他很多语言里最常用的句式。零句不使用‘主—谓’形式,常常出现在两人对话或附带动作的话中。”和整句一样,零句也是“自足的”,可以独立使用,如汉语的“来!”,或英语的“Go!”。Chao还指出,整句由零句组成,只在构想好、有连贯性的话语里才常见。在日常生活中,零句占优势,零句是根本。不难看出,Chao的“整句、零句”说把具体的语言“使用单位”(utterance)做了进一步抽象,把“sentence”作为“类型”(type)对待,把“utterance”作为“实例”(token)对待。姜望琪指出,在以英语为代表的西方语言研究中,“sentence”逐渐和“utterance”分离,成了一个抽象单位,但在日常生活中这两个词的界限并不明显,均指人说出来或听到的话语,而汉语的“句子”不是抽象单位,更像英语的“utterance”。

语言是个音义结合的符号系统。语言的分析单位除句子外,还有语素、词、短语,以及介乎于词和短语之间的短语词。吕叔湘认为,这些属于语言的静态单位,语言的动态单位是小句和句子(一个或几个小句),还可以包括句群、语段和篇章。陆俭明指出,句子从语法的角度来说是最大的语法单位,从表达的角度来说是最基本的表述单位,前一个意义上的句子是“语言的句子”或“抽象的句子”,后一个意义上的句子是“言语的句子”或“具体的句子”。这种区分与Chao关于句子的“type”和“token”之分一致。因此,按照吕叔湘和陆俭明的说法,句子(包括Chao所说的“零句”和吕叔湘所说的“小句”)是最小的语言动态单位。这再次说明,一个个具体的句子是儿童语言习得的基本单位,其中“句子”就是英语的“utterance”,即语句。这也是外语学习语句习得假说中“语句”的含义。

语句习得假说的理论依据

儿童出于交际的需要,在充分接触一个个具体话语实例的过程中学习母语,不仅学得快,而且不费力,用起来也得体达意。关于认知能力十分有限的儿童如何做到这一点,不同心理学家和语言学家的看法并不一致。近年来,随着认知语言学、构式语法等功能主义语言学的发展,语言的认识与研究转向语言使用,基于使用的语言理论(usage-based theory)逐渐兴起发展。这派理论持有的观点是:

(1)语言存在的根本目的是为了交际,交际使用促成语言;

(2)任何自然语言都在语境中使用,受一系列语境因素影响;

(3)语言是后天学会的,不存在先天的语言习得机制;

(4)语言的意义不仅来自词项,语法结构本身也有意义;

(5)句法、词法等语言层次和范畴无需严格划分,每个结构都有其独特的意义。

基于使用的语言理论给语言习得研究带来极大启示,以Tomasello为代表的心理学家提出了基于使用的语言习得理论(usage-based language acquisition theory),为解释儿童语言习得提供了新的视角。

Tomasello认为,儿童是通过语言体验学会语言的,除此别无他法。具体而言,儿童“通过一个个实际语言使用事件(usage events),即某一特定语境下的特定语句(utterance)学会语言,并在此基础上逐步形成复杂、抽象的语言表征”。Tomasello指出,从人类认知和交际的基本过程来看,“语句”(utterance)是语言运用的基本单位,也是表达一个完整交际意图的最小单位。在语言发展的最初阶段,儿童说出的话语在形式上是一个“词”,但它绝不是语言学意义上的“词”,而是与特定情境结合、表达一个完整交际功能的“独词句”(holophrase),是一个形式简单但功能完备的集成结构(composite structure),具有“整体性”。在“独词句”基础上,儿童逐渐产出多词语句(“双词句”和“电报句”),这些语句还只是一些表示具体事物和行为的“语项”(item),没有抽象的功能范畴,属于以“语项”为基础的构式(item-based construction)。但是,随着生活日趋丰富和交际需求增加,儿童对反复感知到的不同语句中的相同之处(包括形式和意义)进行抽象、概括和类推,不断建构含有一定功能意义、具有“创造性”的复杂构式,并在反复使用体验的基础上概括总结,最终发展出抽象的语言符号系统,习得母语。

为什么儿童能够做到这一点?根据基于使用的语言习得理论,儿童的语言习得依赖于人类个体建立在生物遗传基础上的一般认知技能,具体包括社会认知技能和一般的信息加工认知技能,即“意图解读”(intention-reading)和“型式发现”(pattern-finding)两方面的能力。Tomasello指出,意图解读是一种文化(模仿)学习,在语言发展的初期必不可少。研究发现,儿童在一周岁左右开始密切关注他人指向外部客体的主观意图,并与其建立共同注意框架(joint attentional frames),参与共同注意活动。儿童通过观察和模仿成人的行为及话语,理解特定情境下他人的交际意图和心理状态,并懂得使用相同的言语行为达到交际目的。但是,儿童的语言学习不会停留在模仿阶段,他们会观察成人话语中的变异情况,理解交际意图之后结合情境对话语中的成分进行分析和归类,基于已掌握的“语句图式”(utterance schema)运用类似“剪切和粘贴”的方式进行句法操作,建构新的表达式。这一过程也叫图式化(schematization),属于“型式发现”认知技能。此外,儿童还会通过一般的范畴化和文化学习,把新习得的表达式类推到相似的交际情境中。

虽然儿童的语言使用有时会出现错误,但研究发现语言使用频率对儿童正确习得某一语言现象具有重要影响。语言使用频率有两类,一类叫实例频率(token frequency),另一类叫类型频率(type frequency),均会对语言能力发展产生影响。前者指一个表达式在语言使用体验中出现的次数,表达式出现次数越多,越容易被记住,固化(entrenchment)程度和被提取使用的流利程度就越高。后者指某一类型的语言型式在语言使用中出现的频次,有的类型频率高,有的频率低。与实例频率相比,类型频率高更有助于生成新的语言表达式。

假说的理论意义和应用价值

通过对儿童母语习得机理的考察与分析,我们总结得出:

(1)对话交流中的语句是儿童接触语言的起点,是说话的基本单位,是语言运用的基本单位,也是儿童习得语言的基本单位。

(2)话是一句句学会的,语句有长有短,但都是意义完整的语言运用单位。

(3)儿童学说话是为了交流,表达意义。

在考察儿童母语习得机理的基础上,本文通过归纳基于使用的语言习得观,提出了外语学习的语句习得假说,为外语教学与研究打开了一扇新的窗户,对外语教学理论发展和实践研究均有重要意义。

一方面,语句习得假说促使我们进一步思考如何建立外语学习者的语言知识体系。Ellis认为,外语(课堂)教学研究主要有两大块,一是考察课堂环境下学习者的语言知识体系如何建立与发展;二是研究教学如何提升学习者的语言运用水平,即语言技能(如阅读、写作)如何提高与发展。

外语教学应着力培养和发展学生的隐性语言知识,即关于语言自动化使用的程序性知识。儿童在语境中整体学用语句进而获得各种程序性语言知识的“成功经验”,为研究外语学习者尤其是非成年外语学习者如何获得程序性语言知识提供了可资借鉴的路径。从词汇和语法入手是一种显性的学习方式,儿童则是从语句层面(当然也包括相关语境和情境)入手,运用归纳的方式获得隐性语言知识。我们需要深入调查和研究的是:从教学程序上来讲,针对非成年外语学习者,哪些地道的语句可以作为范例、在什么语境中以何种频率和方式出现以及如何使用最利于外语学习者内化获得外语语言知识,获得什么样的语言知识?这样的研究对进一步检验和完善二语习得顺序假说具有重要启示。

另一方面,语句习得假说为促进外语学习者语言运用水平提高、表达流利度提升及解决“哑巴英语”、“一用就错”等问题提供了新思路。依据基于使用的语言习得理论,正确流利的语言运用不是源于语法条规,而是受大脑中相关范例和具体频率驱动。范例和频率这两个因素至关重要,抓住了这两点,就等于牵住了语言运用的“牛鼻子”。我们一再指出,语句是语言运用的基本单位,是形意紧密结合、表达交际意图的完整部件,是语言养成的起点。范例是语言交流中运用的具体语句,频率越高越容易学,处理速度也越快,语言流利度也就越强。因此,外语教学应根据学习者的认知发展特征,采用人性化方法,尽可能地从真实、地道、自然的语句切入,尤其在初期阶段要利用好偏态频率效应。我国传统的汉语启蒙教材《三字经》、《笠翁对韵》等便是很好的例证。这些教材语句短小精悍,合辙押韵,朗朗上口,尤其是类型频率突出,又充分体现了汉语的特点,语句生成性较强。外语教学循此路径,学生也会逐步形成语感,从而做到学过能用、心到言随。

(责编:王淑彬、郗涛)

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